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Wer kann schon von sich sagen, ein Gedankengang gehöre ihm?

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Nur Online PDF Version Artikellink per Mail Drucken Soz Nr. 11/2010 |

Vom Gastarbeiter zur Integrationsdebatte

Wie sich die Bildungspolitik ihrer Aufgaben entledigt
von Larissa Peiffer-Rüssmann

Ende der 70er bis weit in die 80er Jahre waren die Kinder von «Gastarbeitern» kein gesellschaftliches Thema von Interesse. Die offiziellen Stellen waren sich anfangs noch nicht einmal sicher, ob sie diese Kinder überhaupt «beschulen» sollten, schließlich handelte es sich ja nur um «Gäste» – und die verschwinden irgendwann wieder. Aber sie blieben.

Um das Problem in den Ballungsgebieten in den Griff zu kriegen, wurden in Grund- und Hauptschulen häufig Nationalitätenklassen oder multinationale Klassen gebildet – so auch in NRW. Vier Jahre lang führte ich eine türkische Nationalklasse, von 1979 bis 1983. Einen Satz kannten die Kinder schon aus ihrer Wohnumgebung: Verschwindet hier!

Meine Schüler waren hochmotiviert, Deutsch zu lernen. Innerhalb der Schule gab es leider keine Kontakte in die deutschen Klassen. Weder die Schulbürokratie noch die untere Schulaufsicht interessierte es, wie der tagtägliche Unterricht ablief. Es gab keine Lehrpläne und auch keine Bücher für diese spezielle Lerngruppe. Was dort geschah, hing alleine vom Engagement der einzelnen Lehrkraft ab und in der Regel waren es die frisch ausgebildeten Lehrerinnen, die dort eingesetzt wurden. Selbst in der Bildungsgewerkschaft GEW diskutierte nur eine kleine Gruppe Betroffener die Probleme, die übrigen fühlten sich nicht angesprochen. Trotzdem war ich erstaunt über die Fortschritte, die die Schüler machten.

Nach der Grundschule kamen die meisten auf die Hauptschule, seltener auf Gesamtschulen und noch seltener auf Realschulen. Gymnasien waren praktisch migrantenfreie Zonen, denn selbst wenn sie einmal dorthin empfohlen worden waren, wurden sie oft genug wieder «nach unten weitergereicht». Die Lernbehindertenschulen dagegen verzeichnen bis heute die höchsten Steigerungsraten bei Migrantenkindern.

Kellerkinder

Heute sind Migrantenkinder zwar in allen Schulformen präsent, doch in ihren Bildungschancen sind sie im Vergleich zu deutschen Kindern und Jugendlichen immer noch benachteiligt, sie bekommen seltener eine Gymnasialempfehlung und werden – auch bei gleich guten Schulleistungen – schneller «aussortiert».

Das belegen auch neuere Studien. Sie sind die «Kellerkinder» in unserem Bildungssystem. Seit PISA 2000 bleiben die negativen Befunde stabil: Kinder aus Elternhäusern mit niedrigem Einkommen und aus Migrantenfamilien sind die Bildungsverlierer. Das wäre anders, wenn längeres gemeinsames Lernen die Regel wäre.

Eine Änderung der Schulstruktur allein wird für eine bessere Förderung aber nicht ausreichen. Die gezielte Sprachförderung muss schon im Kindergarten einsetzen. Das kann erfolgreich nur in kleinen Gruppen geschehen, in denen die Erzieherinnen Zeit und Raum für die individuelle Ansprache haben. Zusätzliches pädagogisches Personal und eine stetige Fortbildung der Erzieherinnen sind unerlässlich. Die derzeit gängigen Sprachstandserhebungen hingegen sind ein ungeeignetes Mittel, sie ängstigen die Kinder nur durch eine ungewohnte Testsituation, das Ergebnis ist nicht aussagekräftig, und zusätzlich werden die Eltern verunsichert. Sie kosten viel Geld und vor allem Zeit, die dann den Kindern fehlt.

Außerdem kommen viel zu wenig Kinder in eine Fördermaßnahme. Diese findet in einem eng gesetzten Zeitrahmen statt, losgelöst von den anderen Aktivitäten der Gruppe. Eine sinnvolle Förderung kann aber nur in gemeinsamen Unternehmungen der ganzen Gruppe und in konkreten Situationen geschehen.

Sinnvolle Förderung

Das Beispiel Gelsenkirchen (NRW) hat gezeigt, dass mit gezielten und durchdachten Programmen zur Sprachförderung, in die auch die Eltern aktiv einbezogen werden, großartige Erfolge erzielt werden können.

Schon Ende der 90er Jahre hat die Stadt eine umfassende Sprach- und Familienförderung eingeleitet. Sie beginnt mit Begrüßungsbesuchen in den Familien nach der Geburt des ersten Kindes und setzt sich fort in Mutter-Kind-Gruppen, bevor die Kinder in den Kindergarten kommen. In diesen Gruppen wird die Sozialkompetenz der Mütter gestärkt und ihnen praktische Tipps für die kognitive Entwicklung der Kinder vermittelt. Die Gruppen treffen sich einmal wöchentlich mit sechs bis zehn Müttern und ihren Kindern unter drei Jahren. Anderthalb Stunden wird gesungen und gesprochen – spielerisch die deutsche Sprache trainiert. Manchmal ist eine solche für die Aufgabe qualifizierte «Elternbegleiterin» selber Migrantin.

Kommen die Kinder in den Kindergarten, folgen Sprachförderprogramme für die Vier- bis Sechsjährigen. Dafür werden die Erzieherinnen gesondert qualifiziert. In Gelsenkirchen ist dieses Förderprogramm flächendeckend eingerichtet. Das Ergebnis ist ein klarer Anstieg der Sprachfähigkeit bei den Kindergartenkindern. Solche Programme kosten natürlich Geld, zum Nulltarif sind sie nicht zu haben. Allerdings muss auch gesagt werden: Die Kräfte, die diese Arbeit leisten, werden viel zu schlecht bezahlt.

Mechanismen der Ausgrenzung

Wenn die Kinder in die Grundschule kommen, sitzen sie fröhlich und hoch motiviert in der ersten Klasse. Sie wollen lernen und sind aufgeschlossen für alles Neue.

Doch zu viele erleben, dass sie trotz aller Anstrengungen nicht so weiterkommen, wie sie es möchten. Viel zu früh erhalten sie negative Beurteilungen, bekommen nicht die Hilfe, die sie benötigen, weil die Klassen zu groß sind, die Pädagogen zu wenig Zeit für sie haben und die Eltern ihnen nicht helfen können. Wer schon früh das Gefühl vermittelt bekommt zu versagen, den verlässt schnell die Motivation, er wird zum «schwierigen» Schüler, sein Weg ist vorgezeichnet. Er oder sie landet entweder früh an einer Förderschule oder nach der Grundschule an einer Hauptschule. Zutiefst enttäuschte und frustierte Jugendlichen zu motivieren, ist ungleich schwieriger.

Damit es gar nicht erst so weit kommt, dürfen in Grundschulklassen nicht mehr als 20 Kinder sitzen, die meisten Stunden müssen mit zwei Lehrkräften besetzt sein, eine für den Unterricht und eine für individuelle Hilfestellung. In vielen anderen Ländern ist ein solches Teamteaching eine feste Einrichtung, bei uns gibt es das nur in Klassen, die von Behinderten und Nichtbehinderten besucht werden, und auch hier ist drastisch gekürzt worden.

Es heißt oft, die Eltern sollten sich mehr um ihre Kinder kümmern, womit vor allem gemeint ist, ihnen bei den Schularbeiten zu helfen. Wenn die Schule ihr Konzept jedoch darauf aufbaut, hat sie ihren Auftrag gründlich verfehlt. Es ist nicht Aufgabe der Eltern, die Lücken auszubessern, die die Schule hinterlässt. Es ist Aufgabe des Staates, dafür zu sorgen, dass alle Kinder und Jugendlichen die bestmögliche Ausbildung erhalten, unabhängig vom Elternhaus, dessen Bildung und Geldbeutel. Davon sind wir in Deutschland noch weit entfernt.

Auf welche Seite sitzt der Integrationsunwille?

Wenn 20% der Jugendlichen aus Migrantenfamilien die Schule ohne Abschluss verlassen und bei einem Teil fehlende Sprachkompetenz beklagt wird, dann müssen sich die verantwortlichen Bildungspolitiker fragen, wie das kommen kann angesichts der Tatsache, dass hier geborene Kinder zu 84% einen Kindergarten besuchen und mindestens zehn Jahre lang in deutschen Schulen unterrichtet werden. Da muss doch etwas schief laufen.

Doch in der öffentlichen Debatte wird der Spieß umgedreht. Auf einmal ist die Rede von «Integrationsverweigerern», Sozialschmarotzern, von Migranten, die immer noch nicht die deutsche Sprache beherrschen und deshalb auch logischerweise keine Arbeit finden können. Die türkischen Eltern meiner Schüler von damals konnten sehr wenig Deutsch, aber alle Väter hatten eine Arbeitsstelle, die meisten Mütter eine Putzstelle. Nun sucht die Politik Schuldige und beklagt, was alleine sie zu verantworten hat.

Dass gerade türkische und arabische Landsleute so in den Focus der öffentlichen Diskussion geraten sind und als «Integrationsmuffel» gebranntmarkt werden, die in einer «Parallelgesellschaft» leben, kann nur mit dem gewollten «Feindbild Islam» zusammenhängen. Eine reale Grundlage dafür sehe ich nicht. Nie ist mir ein türkisches Kind begegnet, dass nicht Deutsch lernen wollte – im Gegenteil.

Gerade auch türkische Eltern wollen die beste Bildung für ihre Kinder. Manchmal wurde ich sogar von Müttern gebeten, ihr Kind nicht neben ein türkisches Kind zu setzen, damit es Deutsch lernt. Das war natürlich ein unsinniges Verlangen, aber auch gar nicht nötig. Die türkischen Kinder hatten ganz selbstverständlich deutsche Freunde und auch außerschulische Kontakte mit ihnen. Ab Mitte der 90er Jahre traf ich immer häufiger auf Eltern, die selber deutsche Schulen besucht hatten und sehr gut Deutsch sprachen. Sie beteiligten sich an allen Schulaktivitäten und waren oft die fleißigsten Helfer.

Obwohl es so viele positive Beispiele des Zusammenlebens gibt, erlebe ich jetzt, dass die rassistische Diskussion, die jetzt im Schwange ist, auf fruchtbaren Boden fällt. Die Politiker heizen gern die Stimmung gegen bestimmte ethnische und soziale Gruppen an, denn das lenkt ab von ihrem eigenen Versagen. Ihnen geht es nicht um die Befreiung der muslimischen Frau, sie sorgen sich auch nicht um die Jugendlichen ohne Schulabschluss und ohne berufliche Perspektiven, sondern sehen die Chance, dass hier der Boden vorbereitet wird für unpopuläre Maßnahmen. Sie beklagen fehlenden Integrationswillen und mangelhafte Deutschkenntnisse, aber sie streichen die Mittel für sinnvolle Förderprogramme.

Wenn es richtig ist, dass es in den nächsten Jahren nicht nur Fachkräftemangel gibt, sondern auch der Akademikerbedarf steigt, dann ist das Gebot der Stunde, allen hier lebenden Jugendlichen zu qualifizierten Abschlüssen zu verhelfen. Und diesen müssen zusätzliche Lehrstellen und zusätzliche Arbeitsplätze folgen.

Dabei geht es nicht nur um die Interessen der Wirtschaft, Bildung ist vor allem ein Menschenrecht.


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