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Wer kann schon von sich sagen, ein Gedankengang gehöre ihm?

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Fremdbestimmungsmaschinen

Über die Herrschaftsfunktionalität des Computereinsatzes im Bildungssystem
von Werner Seppmann

Die Initiativen zur Digitalisierung werden von jenen neoliberalen Kräften vorangetrieben, denen es um die Privatisierung möglichst vieler Sozialbereiche geht. Obwohl sie auf zentralen Feldern das Ziel schon erreicht haben, ist ihr «Entstaatlichungs»-Bemühen in einigen renditeträchtigen Segmenten ins Stocken geraten. Dazu gehört vorrangig der Bildungssektor. Doch nun haben die neoliberalen Akteure die «digitale Bildung» als Trojanisches Pferd entdeckt, um den Widerstand zu überwinden. Sie können sich bei ihrem Angriff fest auf den Einsatz von Hilfstruppen aus den Ministerialbürokratien, auf akademische Mietköpfe und computeraffine «Alternativkulturen», aber auch auf viele Funktionäre aus den politischen Apparaten (aller Parteien!) verlassen.

Selbst innerhalb des linken Lagers gibt es eine große Orientierungslosigkeit in bezug auf die Digitalisierung, aber auch die Tendenz, sich den «fortschrittlichen» Entwicklungen, die man durch Computer und Internet, «soziale Medien» und eine «Wikipedia-Kultur» repräsentiert sieht, anzubiedern. Selbst in die Entwürfe von Wahlprogrammen werden Forderungen nach einem «verstärkten Angebot und Nutzung von Open Data» hineingeschrieben.

Diese von Unkenntnis triefenden Vorstellungen (die von orientierungslosen Hacker-«Kulturen» übernommen wurden), entsprechen ziemlich genau einer Praxis, die es sonst nur in volkstümlichen Schwänken gibt, nämlich die Schafe von den Wölfen hüten zu lassen. Denn der Dreh- und Angelpunkt der Datenauswertung ist nicht der allgemeine Zugang zu Daten, sondern die Fähigkeit, die ins Unendliche tendierenden Datenmengen auch elektronisch verarbeiten zu können. Dabei haben die Mega-Kapitalisten des IT-industriellen Komplexes einen uneinholbaren Vorteil. Nur die Monopolisten vermögen die bis in die Hunderte Millionen tendierenden Kosten für die leistungsfähigsten Rechenzentren aufzuwenden. Es wäre ein begehrenswerter Zustand für IT-Akteure, Informationen, über die sie in die Regel zwar auch jetzt schon verfügen (oft durch rechtswidrige Aktivitäten!), legal und kostenfrei zu erhalten.

Widerständige Haltungen gibt es bei den Pädagogen. Das ist keine Überraschung, denn sie erleben tagtäglich, dass durch den medialen Dauerkonsum die ihnen anvertrauten Kinder und Jugendlichen lustlos, übermüdet und unkonzentriert sind.

 

Bertelsmann mal wieder Vorreiter

Auch die Grünen (von den Sozialdemokraten soll gar nicht erst geredet werden!) fordern im Gleichklang mit der Internet-Industrie neben einer besseren Integration und Inklusion auch die «Digitalisierung unserer Schulen». Auf solche Hilfstruppen und deren unbeabsichtigte Unterstützung setzen die neoliberalen «Reformer» des Bildungssystems.

Beispielsweise die Sturmtruppen der Bertelsmann-Stiftung, die bekanntlich schon bei anderen Privatisierungsfehden eine großen Rolle gespielt haben. Zur groben Kampforientierung haben die beiden Hauptleute Jörg Dräger und Ralph Müller-Eiselt (die ihren Sold direkt aus Gütersloh beziehen) die Dienstanweisung Die digitale Bildungsrevolution* vorgelegt.

Sie orientieren sich klar und deutlich (wie das im Militärdienst üblich ist) an den Vorgaben und den Interessen der Software-Industrie. Um die Chancen zu realisieren, die dieser riesige öffentliche Sektor bei einer Privatisierung bietet, müssen erst die am Gemeinwohl und an den Interessen der Kinder orientierten pädagogischen Konzepte «sturmreif geschossen» werden. Unmissverständlich formulieren sie ihr strategisches Ziel: Es gelte, durch den kompromisslosen Einsatz digitaler Lernmittel «das Monopol der institutionalisierten Bildung [zu] brechen».

Diese Operation wird natürlich nur zum Wohle der Kinder durchgeführt. Der flächendeckende Computereinsatz sei unabdingbar, weil das Bildungssystem an seine «Grenzen stößt». Es widerspricht militärischer Mentalität, nach den Gründen dieses Zustands zu fragen, zumal es nur darauf ankommt, das Feld für die im Tross wartenden Marketender zu bereiten, die aus ihren (für den Feldgebrauch eisenbeschlagenen) Musterkoffern digitalisierte Lernprogramme als bildungspolitische «Alternativen» präsentieren – vor allem, wie Dräger und Müller-Einselt immer wieder betonen, bei knappen Kassen. Sie «vergessen» jedoch darauf hinzuweisen, dass diese auch deshalb leer sind, weil der Bertelsmann-Generalstab mit seinen Einflussinitiativen und kapitalorientierten «Expertisen» seinen Beitrag dazu geleistet hat, dass die Wohlhabenden von der lästigen Pflicht befreit wurden, sich an der Füllung eben dieser Kassen angemessen zu beteiligen.

Um die Bereitschaft der noch zögerlichen gegnerischen Fußtruppen zu fördern, ihren interessengeprägten Sichtweisen zu folgen, bauen die Autoren eine Drohkulisse auf: Wer «zukunftsfähig» sein will, muss sein Heil in der digitalen Bildung suchen. Damit rennen sie vor allem bei Mittelschichtseltern offene Türen ein, die «das Beste» für ihre Kinder wollen, um ihren Status zu erhalten. Sie gehen den Propagandainszenierungen für die digitale Aufrüstung auf den Leim, obwohl sie alltäglich eine problematische, oft besorgniserregende Mediennutzung ihrer Kinder erleben. Sie nehmen billigend in Kauf, dass auch die Bildung, wie viele andere Lebensbereiche, marktkonform strukturiert werden soll.

 

Technologischer Reduktionismus

Natürlich führt an der Einbeziehung von Computer und Internet in pädagogische Konzepte kein Weg vorbei. Programmiertes Lernen kann ein sinnvolles Hilfsmittel sein; sein unreflektierter Einsatz als «Leitmedium» ist jedoch mehr als problematisch. Doch die Frage, welchen Stellenwert der Computer als Lernmedium einnehmen kann und soll, wird von den IT-Ideologen nicht gestellt. Weil die elektronischen Lernmaschinen Lerninhalte und -methoden in der Regel auf das technisch Machbare verkürzen, reden die Software-Verkäufer vorrangig von Technik und nicht von pädagogischen Konzepten. Und noch weniger über Voraussetzungen für die Entwicklung geistiger Selbständigkeit und eines kritischen Weltbezugs. Sie fordern für den Computer eine Monopolstellung.

Die Protagonisten des Maschinenlernens ignorieren alle seriösen Untersuchungen («alternativ» dazu gibt es auch solche, die von der IT-Industrie finanziert sind!) über die Wirkungen und Konsequenzen digitalisierter Pädagogik – sie geben zu einem technologisch determinierten Optimismus wenig Anlass. Lernende mit intensiver Computernutzung schneiden auf allen relevanten Feldern im Vergleich zu Kindern, die selektiv und zielorientiert mit Computern als Vermittlungsmedium umgehen, schlechter ab.** Bei Schülerinnen und Schülern, die vorrangig mit Computer-Software traktiert werden, ist bspw. eine geringere Verarbeitungstiefe des Lernstoffs und eine reduzierte Reflexionsfähigkeit festzustellen. Im Gleichschritt mit der Computernutzung bilden sich «elementare Fertigkeiten in den Kulturtechniken wie Lesen, Schreiben oder Rechnen zurück».

Mittlerweile existieren viele aussagekräftige Forschungsergebnisse über die regressiven Konsequenzen computervermittelten Wissens. Eine OECD-Studie aus dem Jahre 2015 bringt den Erkenntnisstand über die langfristigen Auswirkungen eines intensiven Einsatzes von Computerlernen auf den Punkt: Computerlernen bleibt regelmäßig hinter der Intensität herkömmlicher Formen der Wissensaneignung zurück. Das drückt sich u.a. in reduzierten neuronalen Verknüpfungen und – damit zusammenhängend – schlechteren Gedächtnisleistungen, aber auch in unterentwickelten Fantasieressourcen aus. In den USA zieht man aus diesen Negativerfahrungen teilweise schon wieder Konsequenzen und löst Tablet-Klassen wieder auf.

Zwar weisen auch Dräger und Müller-Eiselt summarisch darauf hin, dass den «großen Chancen» des Computerlernens, von denen sie demonstrativ immer wieder sprechen, «auch große Risiken gegenüberstehen», dass «Menschen zu Objekten von Algorithmen und Wahrscheinlichkeiten gemacht» und die am Computer Lernenden lückenlos erfasst werden. Aber solche Aspekte werden postwendend mit einer lockeren Handbewegung beiseite gewischt: Die «Computerskepsis» ist nur rhetorische Fassade, um zu kaschieren, dass in Wirklichkeit die technologische (Verwertungs-)Rationalität vorbehaltlos akzeptiert wird. Das ist ein Verfahren, das «postmodernes Denken» zur «Meisterschaft» entwickelt hat: das Kritik- und Fragwürdige in einem beschreibenden Modus thematisiert – und dabei belässt man es. Dafür wiederholen die Autoren ständig die Mahnung: Wer die Zukunft nicht verspielen will, muss die Risiken der Digitalisierung akzeptieren.

Da es ums große Geschäft geht, müssen Skrupel eben beiseite gewischt werden. Wenn sie zu diesem Kern der Sache kommen, laufen die Autoren mit ihrer manipulativen Argumentationspraxis zur Hochform auf, stilisieren die Standardisierung und Zentralierung des Lernens (und darauf läuft Computerpädagogik in letzter Konsequenz hinaus) zur Chance für eine «Individualisierung» des Lernens. Gemeint ist damit, dass der Computer auf der Grundlage einer lückenlosen Erfassung der Aneignungsvorgänge seine standardisierten Programmabläufe den Besonderheiten der Nutzer – etwa hinsichtlich Geschwindigkeit und Umfang des Lernstoffs – anpasst. Im Endeffekt geht es jedoch um Normierung und Unterordnung: Der Lernende wird Teil der Maschine und muss reagieren und denken, wie es die Maschine vorgibt.

 

Funktionalistische Zurichtung

Problematisch am computervermittelten Lernen ist neben vielen anderen Aspekten die Institutionalisierung der «Absonderung» von der Realität. Defizitär bleibt beim Computerlernen vor allem die Fähigkeit zur selbsttätigen Welterkundung. Zu den negativen Auswirkungen gehört jedoch auch, dass ein Sachverhalt nicht so in die Tiefe gehend verarbeitet wird, wie es bei den «menschengeprägten» Methoden der Wissensvermittlung der Fall ist, weil die emotionalen Reize fehlen, die von einem persönlich agierenden Lehrer ausgehen. Durch die Konzentration auf den Bildschirm und die Tastatur wird die Entstehung eines Spannungsfelds zwischen Vermittelnden und Lernenden verhindert. Beim Maschinenlernen fehlt die Resonanz lebendiger Menschen, die ein weites Spektrum von Ermunterung bis Kritik enthält. Durch standarisierte «Rückmeldungen» von Maschinen ist Resonanz nicht zu ersetzen.

Das Fehlen von Resonanzverhältnissen (deren Abwesenheit Hartmut Rosa in seiner «Soziologie der Weltbeziehung» als charakteristisch für Entfremdungskonstellationen beschrieben hat) verhindert die Entfaltung von Strukturierungs- und Umbildungsprozessen im Gehirn, die für intensivere Formen des Selbstdenkens, für Assoziations- und Antizipationsprozesse von elementarer Bedeutung sind: Das Computer«wissen» bleibt oberflächlich, weil durch den reduktionistischen Vermittlungsmodus spezifische Gehirnverknüpfungen nicht stattfinden. Die Aufmerksamkeit der Lernenden wird auf das Vorgegebene fokussiert, die Konzentration auf eine fragwürdige «Faktizität» gelenkt. Weil Wahrnehmungspotenziale und kreative Verarbeitungsfähigkeiten zusammenschrumpfen, bleiben tendenziell nur «Kenntnisse» ohne tiefere Verankerung, Vermittlungsqualitäten und mentale Breitenwirkung übrig. Deshalb würde die Verallgemeinerung des Computerlernens festschreiben, was Schule (und zunehmend auch die Universitäten) gegenwärtig schon praktizieren: abstraktes Wissen eintrichtern und «marktorientierte» Fertigkeiten vermitteln.

Das Computerlernen repräsentiert einen Aneignungsmodus, der eine weitertreibende Neugier ebenso wie kreative Assoziationen behindert. Unterentwickelt bleiben beim Computerlernen geistige Fähigkeiten, zu denen das Abwägen und die In-Beziehung-Setzung des Disparaten gehören. Computervermitteltes Wissen ist auch deshalb nicht geeignet, ein intensives Nachfragen zu fördern, weil man sich gewönlich bei der Nutzung von Suchmaschinen und Informationsportalen mit den «schnellen Antworten» zufrieden gibt. «Informationsarbeit» vor dem Bildschirm steht deshalb in wesentlichen Punkten im Gegensatz zur intensiven gedanklichen Erfassung und Durchdringung von Sachverhalten.

Stattdessen wird eine verwertungskonforme «Formatierung» gefördert, weil der Computer ein erfahrungsloses Lernens forciert. Schon bevor sie in die Arbeitswelt eintreten, sollen die potenziellen Arbeitskraftverkäuferinnen und -verkäufer als «Maschinenmenschen» geprägt werden. Voraussetzung dieser «Sozialisationsleistung» sind technologisch determinierte Abläufe, die eine Entwicklung intellektueller Selbsttätigkeit und umfassender Weltaneignung verhindern. In der Folge werden individuelle Selbstreflexions- und Selbstverfügungsfähigkeiten auf dem Altar gesellschaftlicher Funktionalität geopfert.

 

*J.Dräger, R. Müller-Eiselt: Die digitale Bildungsrevolution. Der radikale Wandel des Lernens und wie wir ihn gestalten können. München 2015.

**Vgl. M.Spitzer: Digitale Demenz. Wie wir uns und unsere Kinder um den Verstand bringen. München 2014.


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